Les neurosciences c’est quoi au fond ? Neurosciences, sciences cognitives et autres…

Deuxième billet d’humeur d’une série sur les neurosciences, la nouvelle justification à la mode de toute innovation pédagogique… Mais au fond que recouvre ce terme ?

Comme la plupart de mes élèves procéderaient, histoire de me mettre à jour, j’ai utilisé Wikipedia.. Et j’avoue que la page consacrée aux neurosciences (https://fr.wikipedia.org/wiki/Neurosciences) est pleine d’infos intéressantes. Comme on pouvait s’en douter, les neurosciences sont en fait un champ disciplinaire qui interroge de nombreuses disciplines :

  • Des sciences biologiques (neurobiologie et neurobiologie moléculaire, neurodéveloppement, neuroanatomie,…)
  • Des sciences cognitives (neurosciences affectives, comportementales, sociales ; neurolinguistique,…)
  • Des sciences médicales (neurologie, psychiatrie…)
  • Ingénierie et technologie (neuri-ingénierie, imagerie structurale et fonctionnelle)
  • Des « disciplines récentes » : philosophie des neurosciences et neurosciences computationnelles…

Et on peut d’ailleurs se demander si la liste est exhaustive… Bref quand on parle de.. ou on se réfère aux neurosciences, on inclut dans son raisonnement un champ de disciplines très large. Et malgré le fait que toutes soient des « sciences », il est bien évident que les pratiques et méthodes de ces différentes disciplines ne sont pas identiques et qu’une même problématique sera vue sous plusieurs angles par celles-ci sans aboutir forcément aux mêmes conclusions… (voir mon billet précédent).

On pourrait penser que c’est peut être cette densité à l’intérieur du champ disciplinaire des neurosciences qui amène certains politiques ou autres spécialistes de l’éducation à se référer plutôt aux Sciences cognitives… (Wikipedia bis … https://fr.wikipedia.org/wiki/Sciences_cognitives) … Et là… patatra… On se retrouve avec 6 disciplines/champ disciplinaire (dont les neurosciences ( !!! )) à savoir philosophie, linguistique, anthropologie, psychologie, intelligence artificielle et donc neurosciences… Si j’étais mal intentionné… Ceux qui se réfèrent aux sciences cognitives plutôt qu’aux neurosciences ne voudraient-ils pas encore plus diluer leurs justifications dans un océan théorique ?… Mais bon sans doute veulent-ils peut-être seulement souligner le fait que le champ disciplinaire qui concerne le sujet de la pensée humaine est immensément vaste et complexe et que tirer des conclusions trop hâtives des recherches menées sur le sujet peut conduire à des faux-sens voire à des non-sens… Non ?

Enfin il reste une discipline, pas abordée jusqu’ici mais qui fait partie à la fois des neurosciences et donc des sciences cognitives et à laquelle il est souvent fait référence, qui est la psychologie cognitive. Elle mérite qu’on s’y attarde car il existe une réelle école française de psychologie cognitive expérimentale, actuellement en voie d’extinction (cf. Régine Plas (https://www.cairn.info/revue-histoire-des-sciences-humaines-2011-2-page-125.htm)). En effet, la psychologie cognitive et les recherches comportementales disparaissent au profit des neurosciences et principalement des techniques de neuroimagerie. Est-ce bien, est-ce mal ? Je ne suis pas en mesure de juger… Mais les problèmes liés à l’interprétation des IRM fonctionnels (http://m.pnas.org/content/113/28/7900.abstract, merci JD) devraient nous inciter à la plus grande prudence et à considérer que c’est le recoupement de différentes approches méthodologiques qui permettra de tirer des conclusions acceptées par la communauté scientifique et qu’on pourra ensuite transposer dans d’autres environnements (une salle de classe par exemple ?).

A l’heure des neurosciences : pourquoi tant de précipitation ?

Billet d’humeur

Comme beaucoup de professeur.e.s de SVT, j’ai une formation en biologie générale au cours de laquelle j’ai dû aborder des thématiques de neurologie, neurophysiologie,… Je me remémore d’ailleurs encore souvent les cours du Professeur Naim Kahn à l’U-Bg sur la potentialisation à long terme, la dépression à long terme, les récepteurs NMDA, AMPA,  l’apprentissage et la mémorisation… Et à cette époque, les neurosciences évoquaient surtout pour moi le gros manuel de Purves sur le sujet…

Devenu enseignant, j’avoue que les neurosciences ne sont restées pour un temps qu’un sujet de curiosité et/ou d’actualisation de mes connaissances pour enrichir mes cours… Mais je n’aurai jamais pensé qu’elles puissent devenir un jour un outil pour changer mes manières d’enseigner. Et puis j’ai vu apparaître, depuis quelques années, des projets, des initiatives où, prenant appui sur des « neurosciences », on allait améliorer les apprentissages voire la réussite des élèves… La dernière en date, à ma connaissance, est le projet Atole et ses cours d’attention ( http://www.huffingtonpost.fr/2017/06/21/a-la-rentree-2017-les-eleves-suivront-des-cours-dattention-g_a_22095068/ ), projet porté par Jean-Philippe Lachaux, DR INSERM, qui semble sérieux  au vu des échantillons étudiés et des études menées en amont mais dont on peut s’étonner de la précipitation conduisant à sa généralisation (JP Lachaux le disant lui-même : « Dans dix ans, il faudra refaire les mêmes tests sur d’autres enfants du même âge et là, nous aurons un indicateur fiable de l’attention » ).

Et je m’interroge : pourquoi tant de précipitation ? Car malheureusement, des erreurs ont déjà eu lieu par le passé : on pourrait citer notamment Braingym® (l’éducation kinesthésique) qui a malheureusement encore des adeptes en France alors que pour la quasi totalité des spécialistes du domaine des neurosciences, c’est de la pseudoscience sans bases scientifiques réelles (on pourra se reporter à S. Della Sala & M. Anderson (2012) Neurosciences in education, the Good, the Bad and the Ugly chez Oxford Press p. 247-250). De la même façon et pour relativiser certains résultats, on pourrait pointer l’utilisation des interprétations des résultats des IRMf (IRM fonctionnels) dont la plupart des études sont faites chez l’adulte, pour en tirer des enseignements chez l’enfant, etc…Les chercheurs eux-mêmes appelant à la prudence dans la transposition des résultats de la recherche… Alors pourquoi ?

Le livre récent de Céline Alvarez, l’appui de chercheurs éminents dans le domaine des neurosciences comme Stanislas Dehaene, Professeur au Collège de France, laissent à penser que les neurosciences dans l’éducation sont dans l’air du temps… Mais, si les raisons ne manquent pas de faire se rencontrer les neurosciences et l’éducation (notamment pour mieux aider les  enfants à besoins éducatifs particuliers par exemple), les neurosciences ne doivent pas être le prétexte à prôner un réformisme [et une casse de l’école publique actuelle… Et peut être est-ce là la véritable raison… Au delà de potentiels marchés peut-être convoités par les promoteurs de de certaines méthodes « neuroscientifiques »] basé sur des pratiques sans évaluations réelles, baignées pour certaines de neuromythes et de pseudoscience…

A l’heure des neurosciences, ne jouons pas aux apprentis-sorciers avec nos élèves.

Repenser l’enseignement des sciences expérimentales au lycée

Depuis la réforme Châtel, et même avant, les sciences expérimentales (et on peut inclure dans ce champ toutes les disciplines : S.V.T., Sciences Physiques et Chimiques, Biochimie Génie Biologique,etc… Qui relèvent de référents expérimentaux et de démarches expérimentales) ont été mises à mal par deux phénomènes aux effets contrastés (et contraires) : la réduction des horaires disciplinaires (ou parfois le morcellement, comme par la mise en place des enseignements d’exploration) et une stabilité (parfois une augmentation) des contenus d’enseignement. Si l’on fait aussi le constat d’une filière S qui est considérée comme pas assez « scientifique » et de filières technologiques scientifiques à valoriser (notamment ST2S) et devant présenter un caractère scientifique affirmé, il est alors permis d’esquisser les contours de ce que pourrait être un véritable changement en profondeur de l’enseignement des sciences expérimentales au lycée.

En premier lieu, repenser cet enseignement au sein de la première année du lycée (l’actuelle Seconde) au sein d’une année qui devrait permettre à des élèves possédant tous un bagage scientifique (celui du socle) de s’interroger réellement sur ce qu’est la science expérimentale, la méthode scientifique, et ce, au-delà des connaissances, capacités et attitudes qu’ils auront acquis au collège et à travers l’ensemble du champ disciplinaire défini précédemment. Cet enseignement devrait aussi intégrer des notions d’épistémologie et d’histoire des sciences.

Est-il besoin dans ce cadre d’avoir un enseignement disciplinaire différencié lors de cette première année du lycée? Ne pourrait-on pas considérer q’un enseignement de sciences expérimentales commun, pluridisciplinaire (fusion des enseignements scientifiques de l’actuelle classe de Seconde et des enseignements d’exploration) avec un horaire réduit suffirait ? La difficulté reposerait bien entendu dans la définition des contenus, qui devraient, au-delà de luttes intestines stériles sur le poids de chaque disciplines, amener l’élève à s’interroger sur ce qu’est réellement la science à partir d’objets d’études variés. La finalité de cet enseignement serait de permettre un choix raisonné vers une(des) filière(s) dans laquelle(lesquelles) les disciplines scientifiques verraient leur importance renforcée.

Ceci amènerait naturellement à ce que la réduction horaire concédée lors de cette première classe du lycée et reportée sur d’autres disciplines, soit en retour rendue sur les deux années suivantes afin de renforcer les horaires des disciplines scientifiques (et/ou permettre des dédoublements plus fréquents) pour des élèves qui voudraient, dans leur projet d’orientation, se diriger vers des études à caractère scientifique (il paraît en effet difficile, en l’état actuel, d’ajouter davantage d’heures aux emplois du temps des élèves).

Pour les élèves qui ne se destineraient pas à des poursuites d’études scientifiques, il apparaît aussi nécessaire de conserver un enseignement de Sciences, plus articulé avec les sciences humaines, afin que ces élèves puissent posséder les bases nécessaires à la compréhension des grands enjeux de société impliquant des sujets scientifiques.

Periscope : réponses et compléments

A la suite de notre tribune (avec Camille Buquet) sur Periscope (http://www.snes.edu/Periscope.html) pour le site de notre syndicat, le SNES, j’ai été contacté par un journaliste du Huffington Post pour un article qui est paru ici le 18 juin ici : http://www.huffingtonpost.fr/2016/06/15/periscope-lycees-bac-2016-college-internet-smartphone_n_10458424.html.

Voici quelques réponses et compléments au contenu de l’article :

  • Sur les motivations à l’usage de périscope par les élèves : si le journaliste avait en effet évoqué dans notre interview téléphonique le fait qu’il avait interrogé l’  « UNSA » et que l’  « UNSA » lui avait  évoqué le seul ennui comme cause des utilisations déviantes de Periscope en classe, je reste surpris par le contenu de l’article qui n’évoque que cette seule motivation, qui bien qu’on ne puisse totalement l’écarter en effet, ne me semble pas prépondérante dans les utilisations  de Periscope en classe (ce que j’avais dit au journaliste mais qui n’apparait pas) . En effet ce serait réducteur de n’évoquer que l’ennui alors que les motivations me semblent éminemment poly-factorielles : internes… liées à la psychologie de l’adolescent,  à un besoin de dépassement des règles et limites : besoin de « défis » … mais aussi externes liées au poids de l’image dans notre société, aux exemples donnés par les Youtubers, nouvelles stars de beaucoup d’ados… Il est fort dommage que le journaliste n’ait retenu qu’une thèse, la thèse de l’ennui soutenue par une représentante d’une organisation syndicale (l’UNSA Education) dont on voit clairement qu’il s’agit davantage d’un positionnement idéologique au vu du reste de l’article que d’une réelle réflexion sur la question.
  • Sur les usages de périscope et le droit : on peut imaginer que l’outil puisse avoir en effet des applications pédagogiques en classe dans le cadre d’un usage par les élèves autorisé par l’enseignant EN LYCEE (illégal et proscrit à l’école et en collège du fait de l’usage d’une communication par 4G/3G/EDGE/Wifi/BT etc… par l’article L. 511-5 du CE, rappelé par le plus récent référentiel Wifi de 2015 et la jurisprudence). Pour l’école et le collège, la seule utilisation possible est par l’enseignant avec toutes les précautions d’usage liées au fait de filmer des élèves (http://eduscol.education.fr/internet-responsable/ressources/legamedia/image-et-video.html). La problématique « Periscope » concerne donc essentiellement le lycée dans son utilisation  en classe. Dans ce cadre, je pense qu’il est dangereux, comme le font les deux représentants de l’UNSA cités dans l’article, de minimiser les usages déviants qui sont/pourraient être faits de l’outil hors application pédagogique qui, par la diffusion dans le monde entier en temps réel, peut rapidement dépasser le cadre d’une blague « potache ». Ces usages déviants, même si ils sont sans doute minoritaires aujourd’hui, pourraient devenir plus problématiques  à l’avenir si on venait à encourager le développement de cet outil dans le champ scolaire en lycée, notamment du fait de la montée en force de pratiques type BYOD (Bring  Your Own Device : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/le-byod-pour-quel-projet-pedagogique-78.htm) : multiplication des terminaux disponibles, émulation à se lancer encore plus de « défis »… A minima les utilisations et les dérives possibles de l’outil doivent être évaluées et il convient de ne pas tomber dans des effets de mode en intégrant n’importe quelle technologie dans le champ scolaire.

Si on peut considérer l’outil Periscope en lui-même comme un effet de mode qui n’affectera sans doute pas plusieurs rentrées, il doit amener la communauté éducative à s’interroger sur ces nouveaux moyens de communication. A ce titre, je suis surpris que nulle part n’apparaisse dans l’article une référence à l’Éducation aux Médias et à l’Information à destination des élèves (voir à ce propos : http://www.snes.edu/Education-aux-Medias-et-a-l-Information-EMI.html) bien qu’on puisse souligner l’investissement de nombreux collègues pour sensibiliser les élèves à ces questions, notamment nos collègues professeurs documentalistes.

Pourquoi disséquer des souris ?

Une décision du conseil d’Etat (Décision du CE) vient de réintroduire la dissection de la souris comme pratique possible dans nos cours de SVT. Cette décision de la plus haute juridiction administrative est fondée sur une démarche de respect du droit, non sur le fond du problème de la dissection de la souris en tant que telle. La justification liée à la directive européenne 2010/63/UE et sa transposition dans le code rural et maritime n’étaient tout bonnement pas respectueuses du droit.

Quelques rappels :

  • nous ne pratiquons, en travaux pratiques de SVT et en ce qui concerne les animaux Vertébrés et les céphalopodes (Mollusques : pieuvre, calamar…), que la dissection sur des animaux morts et ne pratiquons en aucun cas de procédures expérimentales (au sens du décret n° 2013-118 du 1er février 2013 relatif à la protection des animaux utilisés à des fins scientifiques) sur des animaux vivants comme cela peut se faire dans l’enseignement supérieur (beaucoup d’entre nous avons d’ailleurs de mauvais souvenirs de TP de Physiologie Animale en licence/maitrise/master).
  • les animaux utilisés proviennent d’élevages et d’établissements agréés.
  • le choix de l’espèce/des espèces d’animaux à disséquer et de l’opportunité de réaliser les dissections relèvent de la liberté pédagogique de l’enseignant de SVT.

Néanmoins, et sur ce dernier point, le débat existe, y compris entre nous, professeurs de SVT, sur l’opportunité à continuer à disséquer des souris. Je connais personnellement des collègues (en nombre non négligeable) qui ont choisi d’abandonner tout ou partie des activités de dissection. Certains arguments rejoignent ceux des partisans de la protection de la condition animale : respect de la vie animale, conditions d’élevage des animaux destinés à l’expérimentation animale et/ou la dissection qui, comme pour les élevages destinés à la consommation humaine, interrogent… Les autres arguments sont liés à des évolutions dans les méthodes pédagogiques (recours au numérique, évolution des pratiques liées au réel…).

Pourquoi continuer à faire pratiquer à mes élèves la dissection de la souris tant que cela ne sera pas interdit de manière légalement crédible ?

  • La souris est le seul mammifère réellement utilisable en SVT (encombrement, coût, disponibilité…je vous laisse imaginer si tous les établissements scolaires utilisaient des lapins) or nous avons besoin pour certaines parties du programme d’un mammifère : le seul exemple de l’étude des appareils génitaux dans le thème Féminin/Masculin de Première suffit à lui seul pour comprendre qu’on ne peut pas prendre un oiseau, un amphibien ou un poisson comme exemple (classification désuète des Vertébrés mais bien utile pour vulgariser).
  • Les moyens de substitution possibles à cette dissection ne sont pas encore au point. Je ne doute pas cependant que, dans quelques années, tous les établissements scolaires disposeront de casques de réalité virtuelle et de gants à retour de force. A ce moment-là, on pourra réinterroger la pertinence de la dissection de la souris ou au moins de donner une alternative crédible au recours au réel.
  • Enfin, on ne dissèque pas une souris pour seulement disséquer, la dissection s’inscrit bien entendu dans une progression pédagogique avec des notions/capacités à faire acquérir aux élèves mais aussi dans une éducation au vivant, à la condition animale qui doit amener l’élève à s’interroger sur le vivant, le respect de celui-ci, qu’il s’agisse d’une souris, d’une grenouille, d’une mouche du vinaigre, d’une plante, d’une bactérie… Ou de ce que l’on appelle communément des êtres vivants.

L’interdisciplinarité ne va pas de soi

L’interdisciplinarité serait le remède à bon nombre de maux pédagogiques. C’est une idée ancienne, que l’on retrouve dans la réforme du collège proposée actuellement. Et pourtant peu sont d’accord sur quoi mettre derrière cette interdisciplinarité.

Si on s’attaque au sujet, on trouve en fait trois réalités différentes derrière l’interaction de plusieurs disciplines entre elles : la pluridisciplinarité qui réside dans l’association de « disciplines qui concourent à une réalisation commune, mais sans que chaque discipline ait à modifier sa propre vision des choses et ses propres méthodes ». L’interdisciplinarité « a pour but d’élaborer un formalisme suffisamment général et précis pour permettre d’exprimer dans ce langage unique les concepts, les préoccupations, les contributions d’un nombre plus ou moins grand de disciplines ». La transdisciplinarité est « ce qui est au-delà de toute discipline et ce qui traverse toutes les disciplines possibles ». Ces définitions, empruntées par B. Claverie (2009) a divers travaux, montrent bien d’emblée combien la tâche de faire travailler différentes disciplines entre elle peut se révéler ardue : il souligne d’ailleurs que, avant même de s’intéresser à la transdisciplinarité, la pluri- et l’interdisciplinarité ne vont pas de soi et nécessitent «un effort de pensée, un souhait de dépassement de la routine».

L’explication en est simple : nous sommes programmés (génétiquement) au niveau de notre cerveau pour classer, pour réaliser des catégories cognitives et ce, dès le plus jeune âge : c’est ce que nous apprenne les neurosciences.

Si des disciplines se sont formées au cours du temps, cette tendance naturelle à segmenter, à catégoriser n’y est pas étrangère. Faut-il alors renoncer à entrer dans des démarches pluri-, inter- voire transdisciplinaire ? Bien sûr que non. Encore faut-il le faire pour de bonnes raisons…

Et ne pas considérer comme prérequis qu’interdisciplinarité rime forcément avec bi- voire plurivalence. Car comme G. Rhumelard et B. Desbiaux-Salviat le soulignait il y a plus de 15 ans (dans un contexte qui n’était pourtant pas encore celui de la crise économique) la question de savoir si au collège les disciplines doivent venir d’emblée constituées et enseignées par des enseignants différents n’est pas dénuée d’intérêts financiers et administratifs. De plus, ce n’est pas parce qu’un enseignant enseignent plusieurs disciplines qu’il fait nécessairement entrer ces élèves dans des démarches interdisciplinaires même dans le cadre d’une démarche de projet.

Un autre problème soulevé par la mise en place des démarches interdisciplinaires est le déséquilibre souvent observé entre les disciplines que l’on fait se rencontrer. Ainsi grande est la tentation, pour ceux qui n’en sont pas des experts ou tout du moins qui ne les ont pas interroger plus avant, de transformer certaines disciplines en discipline-outil, de service. Il est ainsi facile pour un professeur de S.V.T ou de Physique-Chimie d’utiliser les mathématiques comme outil : fait-il alors pour autant se rencontrer ces disciplines et adopte-t-il une démarche interdisciplinaire ? Non.

L’exemple de l’EIST au collège montre aussi combien il est facile de tenter d’imposer un mode de

pensée (la démarche scientifique) à une discipline pour laquelle cela ne fait pas sens (la technologie).

Il apparait donc que faire se rencontrer les disciplines impose comme préalable le respect des disciplines : à défaut on risquerait de voir se constituer dans la tête de nos élèves une hiérarchie entre elles (les outils et les autres).

Aller vers plus d’interdisciplinarité est intéressant,  pour faire sens, pour que l’élève élabore une vision du monde cohérente (transdisciplinaire). Faut-il pour cela remettre en cause les disciplines et les sacrifier au profit de dispositifs qui les évinceraient? Avec G. Rhumelard et B. Desbiaux-Salviat (2000), on peut penser qu’une première étape serait de construire divers types de regards avec leur logique, leur cohérence, leur organisation autrement dit des disciplines et que par la suite seulement il est possible de tirer des fils transversaux. On peut aussi, et c’était ce que proposait le Conseil Supérieur des Programmes, tenter de construire cette interdisciplinarité, en introduisant des objets d’études communs à plusieurs disciplines permettant à l’élève de construire une représentation du monde intégrant ces liens. Idée malheureusement abandonnée pour l’instant.

L’interdisciplinarité ne va donc pas de soi mais elle mérite mieux que des logiques technocratiques.